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domingo, 22 de septiembre de 2013

TEORÍA DE KOHLBERG SOBRE EL DESARROLLO MORAL



PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿Lo que llamamos moral no es más que un conjunto de hábitos adquiridos como resultado de algún tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje?

¿Hay relación entre lo que la gente piensa que debe hacer (juicio moral) y lo que hace realmente (conducta)?

¿En qué medida estos enfoques pueden ayudarnos a alcanzar patrones morales de vida como los que nos propone el concepto de adulto operativo del CIPPSV?

GENERALIDADES DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-COGNITIVO
·         Entendemos por desarrollo moral los aprendizajes de las conductas socialmente aceptadas y la interiorización de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes entornos. Enfoque A de la Escuela Bianco.
·         Todo lo que denominamos moral no constituye un caso especial, diferente al resto de conductas, pues los mismos mecanismos básicos de aprendizaje (condicionamiento clásico, asociación, etc.) por los que se adquiere cualquier conducta sirven para explicar la llamada conducta moral.
·         El desarrollo afectivo y el desarrollo cognitivo son dos procesos que se encuentran en continua interacción: constituyen una verdadera unidad funcional, que se expresa en la gran variedad de repertorios conductuales de cada individuo.
·         El proceso de maduración psicológica global significa una integración cada vez más funcional entre ambas estructuras.
·         Cuando se accede a la representación mental y más especialmente al pensamiento verbal, las emociones quedan articuladas a estas capacidades y poseen, por tanto, un correlato cognitivo.
·         El desarrollo de la conducta y el pensamiento moral es un proceso sucesivo que se da por etapas.
·         Los niños comienzan controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.
·         Los modelos basados en las teorías del aprendizaje consideran que se adoptan las conductas “reforzadas positivamente”, es decir, valoradas o premiadas.
·         Evitar el castigo y buscar la recompensa serían los móviles que determinarían la interiorización y el seguimiento de determinadas pautas.
·         Desde el paradigma conductista la conciencia moral, como experiencia mental o subjetiva, no existe.
·         Por otra parte, toda conducta es aprendida, y la conducta moral, también.

KOHLBERG
·         La Orientación Cognitivo-Conductual en la filosofía del CIPPSV tiene como fin último la formación de un sujeto operativo, entendido éste como un ser biopsicosocial que maneja su conducta con libertad y que posee capacidad de tolerar sus frustraciones.
·         Desde este punto de vista, la meta de la Orientación Cognitivo-Conductual relacionada con el desarrollo moral tiene que ver más con la vida moral que con los juicios morales, proponiendo generar ciudadanos conscientes, responsables, activos y guiados por principios universales de conducta.
·         La integración de la Teoría de Kohlberg con procesos de orientación de la conducta viene dada por estimular el crecimiento moral de los sujetos hasta los niveles deseados y de consolidarlos, una vez adquiridos, adaptando protocolos de Kohlberg.
·         Los contextos de utilidad inmediatos vienen a ser entonces los discursos abiertos en el ámbito educacional, comunitario y social acerca de ética y valores, con profundos vacíos teórico-metodológicos, tales como: los Derechos Humanos, el sistema democrático de convivencia, la justicia social, diferentes diálogos y debates sobre  dilemas morales.
·         El juicio moral es para Kohlberg, una opinión que nace en el sujeto en cuanto es capaz de ponerse mentalmente en el lugar del otro. Concebido así, el juicio moral no es una mera adaptación del sujeto al medio sobre el que actúa, sino que su ámbito de referencia es el interpersonal, exigiendo del sujeto ser capaz de verse a sí mismo como si fuera la persona que tiene enfrente, de imaginar qué pensaría si estuviera en las circunstancias ajenas, padeciendo la acción que se dispone a hacer.
·         El procedimiento que usó para arribar a su formulación teórica fue una adaptación del método clínico, el cual consistía en exponer al sujeto un dilema moral hipotético, tras lo cual le hacía una pregunta concretísima, pidiéndole a continuación las razones de su respuesta.
·         Así, pudo distinguir 6 estadios de desarrollo del juicio moral, agrupados en 3 niveles.
·         El primer nivel, el pre-convencional, se guía por las consecuencias que sus actos tendrán para el sujeto, tanto directa como indirectamente. Es como si el enfoque general, el principio que generase el juicio moral fuera “obra de tal manera que tus intereses salgan más beneficiados y menos perjudicados”. En el primer estadio de este nivel, el niño cumplirá las normas por temor a un castigo concebido como inevitable. En el segundo estadio de este nivel, se está atento también a los beneficios que nuestras acciones pueden acarrearnos, y no sólo a los perjuicios, y ni unos ni otros se ven como inevitables. El sujeto juzgará que hay que hacer aquello que le resulte más rentable en el cómputo de beneficios menos perjuicios.
·         El segundo nivel, el convencional, se guía por un principio que podríamos enunciar como “obra siguiendo las normas establecidas”. El primer estadio de este nivel, el 3, corresponde a quien juzga que hay que obrar respetando el papel que a él, como individuo, le ha tocado cumplir. Si es hijo, creerá que su deber es ser un buen hijo, hacer todo lo que ese papel dice que hay que hacer, independientemente de otras consideraciones. De esta manera, uno cree hacer lo que debe, y espera que los demás lo hagan también. En el segundo estadio de este nivel, el 4, se obra siguiendo un guión, pero justificándolo de otra forma. En efecto, no se cree ser buena persona por cumplir nuestro rol por ello mismo, sino porque de esa manera conservamos el buen funcionamiento social. El fin es la supervivencia de la sociedad tal como está, como un todo integrado. No cumplir el propio papel social es ir contra el fundamento mismo de lo convencionalmente establecido, de las leyes, que se constituyen en principio último, garantía de la conservación de la sociedad tal cual es.
·         El tercer y último nivel de desarrollo moral, el post-convencional, se divide, como los demás, en dos estadios. En el primero de ellos, el 5, juzgamos que hay que obrar de manera que la organización social resultante mejore la actual, sin aceptar que la dada sea la mejor. Las leyes, incluso las más importantes, son susceptibles de ser cambiadas, porque no es seguro que la sociedad real, en la que vivimos, sea la mejor de las posibles. El criterio del cambio aceptable de normas es el acuerdo general, abiertamente adoptado. El segundo estadio de este nivel, el 6, es el propiamente moral: la justificación última, tanto de juicios morales como de acciones, es su validez moral; es decir, su universalidad e incondicionalidad, asumidas personalmente. No se trata ya de obrar guiados por acuerdos responsablemente asumidos por una comunidad limitada, sino que la comunidad se extiende a toda la Humanidad. Este último estadio es el que se adquiere en último lugar, si es que algún individuo llega a lograrlo.
·         Con algunas fluctuaciones comprensibles, hay cierta correspondencia entre la edad cronológica y los estadios morales, lo mismo que la hay entre la edad y el estadio lógico-cognitivo de Piaget.
·         De manera aproximada, diremos que a los 10 años hay niños pertenecientes a los tres primeros estadios; a los 13, casi todos han accedido al estadio 3, pero algunos llegan al 4 y muy pocos al 5. Desde los 16 hasta los 20 años, se consolidan los estadios 3 y 4, y aumenta el porcentaje de los que llegan al 5. A partir de los 21 años dominan los estadios 3 y 4, y apenas un 25 % alcanza el nivel postconvencional, en alguno de sus dos estadios.
·         Estos resultados proceden de poblaciones experimentales estadounidenses, pero es probable que la situación sea semejante entre nosotros, variando únicamente la velocidad de adquisición.
·         El desarrollo del juicio moral del individuo humano sigue siempre la misma secuencia, del estadio 1 al 6, y en este orden, independientemente de la cultura a la que se pertenezca.
·         Este es un hecho psicológico de la mayor importancia, comprobado por Kohlberg en ensayos con sujetos norteamericanos, turcos y orientales.
·         Por otro lado, advierte que un sujeto de una etapa dada suele admirar los argumentos del estadio inmediatamente superior, sobre todo cuando éstos se dan en un contexto conflictivo, contexto en el que los argumentos propios de su estadio parecen ser insuficientes.
·         Esta inclinación general es la que permite la posibilidad de emplear esta teoría para desarrollar el juicio moral de en procesos de orientación.
·         Kohlberg ha acumulado gran experiencia en este campo, y propone ejercicios en los que el alumno se ponga en el lugar de los demás, pues en la medida en que el sujeto es capaz de adoptar el rol del otro, es susceptible de desarrollarse moralmente.
·         Kohlberg se propuso obtener de su teoría el máximo provecho práctico. El protocolo es el siguiente.
·         El primero es la recepción, por parte del Orientador, del bagaje teórico descrito antes. Los puntos principales son: que hay estructuras mentales consistentes a la hora de abordar un asunto moral: los estadios, y que es el conflicto lo que nos permite alcanzar el estadio siguiente.
·         En segundo lugar, es necesario que el Orientador de la Conducta tome la debida conciencia de su papel como educador moral. Al admitir esto, desde el punto de vista cognitivo-conductual (sistema de creencias) es más probable que aceptemos representar esa función y que la ejecutemos de un modo controlable y consciente, evaluable tanto por nosotros mismos como por los demás.
·         En tercer lugar, ha de tomar conciencia de sus habilidades y de las capacidades de sus consultantes. A este respecto, la autoaplicación de las pruebas de Kohlberg es útil, de forma que él mismo se percate de los argumentos morales que usa, y en qué medida está dispuesto a ponerlos en discusión.
·         En cuanto a sus sujetos, ha de conocer, a grandes rasgos, el estadio moral al que pertenecen. Esto le permitirá elegir los dilemas morales más apropiados y anticiparse a sus dificultades. Una vez elegido el dilema moral a proponer, lo estudiará minuciosamente desde todos los puntos de vista, sobre todo los semejantes a los que sus alumnos probablemente adoptarán.
·         Ya en las sesiones, el orientador o el docente tendrá que elegir la distribución física de los sujetos o alumnos, contribuyendo a crear una atmósfera de confianza, en la que todos se vean las caras, se llamen por sus nombres, discutan las ideas y respeten a sus portadores.
·         Propuesto el dilema, el orientador tiene que comprobar que todos han comprendido la dimensión moral del asunto. Para ello, señalará las diferencias entre una cuestión moral y un problema técnico, con el que, en general, los sujetos tienden a confundirla. Insistirá en que no se trata de averiguar la solución, sino de argumentar. El orientador se abstendrá de dar pistas sobre su opinión, para evitar arrastrar a los indecisos.
·         Para comprobar la comprensión del problema moral por, preguntaremos qué quieren decir cuando algo no está explícitamente dicho, o traduciremos con nuestras palabras alguna de las tesis enunciadas.
·         Una vez oídas algunas respuestas al dilema moral propuesto, y sus argumentos correspondientes, se hará un mapa mental de la disposición de los sujetos en función del estadio moral al que pertenezcan, y sin necesidad de separarlos físicamente atendiendo a su estadio, propondrá a los alumnos de estadios inferiores los argumentos expuestos por los alumnos de estadios inmediatamente más elevados: esto es importantísimo para conseguir el crecimiento moral.
·         En realidad, más que argumentos, lo que le propondremos al sujeto es que adopte el papel, el rol del otro.
·         Si pertenece al estadio 1 le pediremos que preste atención a que el otro no sólo le puede castigar, sino también premiar, o que piense que, por evitar su propio castigo causa dolor o pena en otra persona.
·         Si pertenece al estadio 2, le haremos fijar su atención en que, además del beneficio que los demás pueden acarrearle, podemos tener en cuenta el modo de obtenerlo, pues si dejamos de comportarnos como se espera que lo hagamos, es posible que todo salga un poco peor en otra ocasión, cuando el otro esté prevenido; es decir, centraremos su atención en que cada persona tiene que desempeñar un papel, un rol social, en función del cual obramos, lo que provoca que nuestros actos y los de los demás sean previsibles y nuestra vida sea, así, más cómoda.
·         En el caso de que se halle en el estadio 3, le estimularemos a que considere el hecho de que un mismo individuo representa muchos papeles a lo largo de un día, y que solemos adoptar papeles distintos también a lo largo de nuestra vida.
·         Esos cambios se producen porque nosotros no somos el papel que representamos, sino que adoptamos cada rol social un poco forzados por la sociedad, que se ocupa de que todo funcione como un sistema, independientemente de que una u otra persona haga tal o cual papel.
·         Al instalado en el estadio 4 le haremos adoptar el rol de un negociador que tuviera en sus manos establecer la constitución de su país, teniendo como criterio último el acuerdo aceptado por una mayoría cualificada de ciudadanos y que a nadie le resulte insoportable vivir en el modelo social propuesto.
·         Por último, a quienes se hallen en el estadio 5 les propondremos adoptar el papel de legislador racional universal y sus argumentos propios; éstos se basarán en la moralidad de los actos, en su absoluta universalidad e incondicionalidad, fundados en principios últimos que el sujeto, como ser autónomo, se da a sí mismo.
·         El orientador, dirigiendo la discusión del dilema sin hacerse notar, sin permitir las presiones irracionales en ella, facilitará la interacción entre todos los miembros del grupo, de modo que cada uno de ellos tienda a dirigirse al estadio moral siguiente al de pertenencia.
·         Salta a la vista que los dilemas hipotéticos no son tan atractivos como los dilemas reales. Pero éstos también tienen graves inconvenientes, como el obligarnos a ser consecuentes con nuestros juicios morales expresados en público en el seno de instituciones en las que hay currículo oculto.
·         El propio Kohlberg propuso alternar dilemas hipotéticos y dilemas reales. Al hacerlo, evitó seguir en lo que él llamaba la falacia psicologista, pero se enfrentó a que el currículo oculto de las escuelas obligaba a dejar en la sombra un montón de asuntos importantes, a evitarlos y autocensurarse.
·         Teniendo a la vista el modelo de Kohlberg, los problemas con los que se encontró y las circunstancias actuales, es conveniente aprovechar su experiencia.
·         Se puede implementar su metodología como órgano impulsor de crecimiento moral, para lo cual es necesario provocar conflictos y dar la oportunidad de adoptar argumentos y roles propios del estadio siguiente al suyo.



BIBLIOGRAFÍA

HERSH, R., REIMER, J., PAOLITO D. (1998). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. 

KOHLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer.

KOHLBERG, L., POWER, F.C., HIGGINS, A. (1997). La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa. 

LA AUTOESTIMA: MERECIMIENTO Y COMPETENCIA



Uno de los conceptos más elaborados en el área de la psicología es el de la autoestima. El gran aporte de Christopher  Mruk ha sido revisar todas las definiciones existentes sobre el tema y la elaboración de su propia concepción de autoestima desde la fenomenología: “(…) el estatus vital de la competencia y merecimiento de un individuo al manejar los retos de la vida a lo largo del tiempo” (Mruk, 1999, p. 33).

La autoestima se construye a partir de sentirse competente, es decir, capaz de percibir lo que se hace bien y lo que ese hace mal. El merecimiento, en cambio, está relacionado con el reconocimiento, el valor, el significado que hace cada sujeto de lo que ha hecho bien o mal.

En esta definición de Mruk, la autoestima aparece como:
•    Una vivencia global: implica el pensamiento y la afectividad.
•    Evolutiva: se construye a lo largo del tiempo.
•    Es un fenómeno que relaciona merecimiento y competencia.

La autoestima global implica que el sujeto valore la persona que es.Concebir de manera integral la autoestima la hace más estable y más sólida ante los fracasos y frustraciones. El carácter evolutivo hace pensar en que la autoestima no es estática sino que está en constante construcción y, por tanto, puede cambiar. Finalmente, se deduce del concepto de Mruk que sentirse competente y valioso son dos componentes que nos ayudan a tomar decisiones acertadas en la vida.

Quisiera  llevar a un caso real la teoría de Mruk. Hay un autor venezolano, Manuel Barroso quien en la misma línea fenomenológica del autor en estudio dice que una persona con autoestima alta no requiere, por ejemplo, de tener muchos amigos, aunque estos no lo aprecien, sólo por el hecho de sentirse aceptado. Quien tiene una autoestima alta se aparta de esta clase de gente, justo porque se siente merecedor de rodearse de personas que lo aprecien de verdad. En fin, una persona con una visión sana de la autoestima, entendida desde el enfoque de Mruk, es aquella que a lo largo de su vida ejercita la autoevaluación de sus comportamientos y sus sentimientos, vigilando siempre la relación competencia-merecimiento.

TEORÍA FENOMENOLÓGICA DE LA AUTOESTIMA DE C. MRUK



TEORIA FENOMENOLÓGICA DE LA AUTOESTIMA DE C.MRUK
Chris Mruk , Profesor de  Psicología en el  Firelands  College en Bowling Green State University, Sandusky, Ohio (E.E.U.U) con especialización en Psicología Clínica, define la Autoestima (1998), como la evaluación que efectúa y mantiene comúnmente un individuo con referencia a sí mismo, que expresa una actitud de aprobación o desaprobación y que
está relacionada con la salud mental y el bienestar psicológico.

CARACTERISTICAS DE LA AUTOESTIMA SEGÚN LA TEORÍA FENOMENOLÓGICA DE MRUK
 -La Autoestima  es la clave de la conducta normal, anormal y óptima.
 -Implica el diagnóstico del propio merecimiento y el valor que el individuo se adjudica como ser humano.
- Es la suma de la autoconfianza y el auto-respeto.
- Como se percibe de modo de necesidad ocupa en nuestra vida un rol central como fuerza motivacional.

TIPOS DE AUTOESTIMA SEGÚN MRUK
1. Alta: personas con poca autocrítica, menos ansiosas, extremadamente competitivas, poco comprensivas y empáticas
2. Baja: Personas que centran su atención en los problemas y no en las soluciones, incapaces de tolerar fracasos y frustraciones, ansiosas, proclives a ver lo peor de sí mismas.
3. Defensiva Tipo I(NARCISISTA): Personas que exageran cualquier logro , egocéntricas y muy hábiles para engañar.
4. Defensiva Tipo II o Pseudo Autoestima: Personas envidiosas y resentidas, muy competentes pero insatisfechas con lo que son ya que trabajan en extremo y  sólo para obtener el reconocimiento de los demás, son hostiles e inclusive suicidas.
5. Media: Personas con gran capacidad de introspección y relaciones interpersonales óptimas, son más flexibles.

                                                          FUENTES:
http://www.redesdelconocimiento.com/foro/images/ppt/img26.html